部分已发表论文
中国学生二语学习动机激发策略综述
裴 鸿 兵
（河南师范大学 外国语学院，河南 新乡，453007）
摘要：本文回顾了目前国内的二语学习动机激发策略研究现状，依据Dornyei的动机三层次理论，从语言，学习者和学习情景三个层面对SLA动机激发策略进行了梳理，归纳出十二种动机激发策略，分析表明，目前国内在学习情景层面应用的激发策略相对较多，在语言和学习者层面的激发策略有待进一步深入探讨。
关键词：二语学习动机；激发策略；语言；学习者；学习情景
Abstract: This article reviews the current status of motivation stimulation strategy in domestic second language acquisition realm. Based on Dornyei’s three-level categorization of motivation, twelve stategies are summarized in compliance with three levels as language, language learner and learning situation. The study shows that stregies applying on learner situation level takes a predominant position at present while strategies on the other two levels needs to be further explored.
Keywords: SLA; motivation strategy; language; learner; learning situation
- 引言
学习动机对于学习的最终成果起到关键作用，国内外关于外语学习动机的研究目前集中在动机类型的分类及其类型的变化，着重对外语学习动机的内部结构和相互之间的关系进行探讨。目前的研究模式主要有Gardner的社会教育模式(social educational model)，Eccles的期望价值模式(expectancy-value model)，秦晓晴、文秋芳的动机因果模型( causal model)，Schumman的神经生理模式(neurobiological model)，William和Burden的社会建构模式(social constructive model)以及Dornyei的学习动机过程模式(three-stage motivational framework)(延辉，李小华, 2008)，当前还没有统一的动机研究模式。
从时间上分，动机研究可以大致分成两个阶段，第一个阶段，九十年代以前，以Gardner等人的社会心理学为主导。主要的结论有：多数情况下，融合型动机较工具型动机的动力相对持久，更有益于外语学习，中国学生的动机类型更多的属于工具型动机。第二个阶段，九十年代以后，兴起了从认知心理学的角度对二语学习动机进行研究的热潮，具体的理论包括：期望—价值理论，成就动机理论，目标设置理论，归因理论，自我效能感理论，自我决定理论，认知失调理论。另外还有Dornyei 提出的自我系统理论，过程模式学习理论和学习动机的三层次理论等。
目前介入外语动机激发应用的理论大致有四种：过程模式学习理论（姚永红，2008）；认知失调理论（杨成武，2009）；需要层次理论（秋杰，2011）和自我系统理论（蒋新莉，2011）。基于理论介入而生发出的具体动机激发策略方面的研究相对落后，相对松散，没有统一的研究框架，滞后了对于外语实际教学中的指导。作者以国内16种外语类核心期刊为本，主要分析了从2008年至2011年6月底在中国知网上刊载的近500篇和外语学习动机激发策略相关度较高的论文，并依据Dornyei的动机三层次理论尝试对目前国内的动机激发策略进行了梳理，归纳出十二种激发策略，为后续深入研究提供参考。
- Dornyei的动机三层次理论
二十世纪九十年代，匈牙利学者Z.Dornyei 提出了外语学习动机的三层次学说，包含语言层面，学习者
层面和学习情景层面。语言层面又包含工具型和融入型动机子系统。学习者层面包含了学习者的个人因素，比如自信，归因方式，焦虑，成就需要和学习能力等。学习情景层面又包含了三个组件，一是课程特定动机组件，课程特定动机组件指的是与大纲、教材、教学方法及学习任务相关的动机因索，包含了学习者对课程的内在兴趣,课程与学习者个人目标的相关性,学生对学好该课程成功程度的期望值，以及学生对活动效果的满意度。二是教师特定动机组件，比如教师的个人亲和力，个人魅力等。三是学习集体动机组件，比如竞争型，合作型或者个性型的课堂类型，它和学习者所在的集体动力有关。（李欣，2007）
3. 目前在教学中使用的具体策略
依据策略激发的角度，可以把目前国内的外语学习激发策略分为对于语言层面的激发策略，对于学习者层面的激发策略和对于学习情景层面的激发策略。
3.1 对于外语语言层面的激发策略
3.1.1依托式教学策略
指将外语作为学习各种学科内容的媒介使学科内容成为学习语言的源泉，语言能力的获得则是理解这此学科信息及内容的“副产品”。它主要包含四个特征：l) 以学科知识为核心; 2) 使用真实的语言材料; 3）学习新信息; 4) 课程设置符合不同学生群体的需要。袁平华（2011）通过实验发现，依托式教学使学生更为主动的学习英语，对学生的动机和学习策略产生了积极的影响，特别是阅读能力有很大提高，但是依托式教学不适合差生，对其语言水平提高不明显。原因可能在于依托式教学过于超脱于差生的最近发展区之外。目前来看，依托式教学在国内面临教材编排，和师资方面的瓶颈，还有不少问题要克服。
3.1.2 文化激发策略
文化策略指利用学生对于异域文化的好奇心来激发对目标语言文化的向往与追求，从而激发强烈的融入型动机。王颖哲（2011）；许幼青,郑灵珍（2011）在这方面做了理论探讨，指出在文化激发策略过程中应注意中外文化的差异所导致的负面效果，应鼓励教师在教学过程中通过电影，名人趣事等手段培养二语学习者的跨文化意识。目前专门研究文化方面的激发策略还不多见。
3.2 对外语学习者层面的激发策略
3.2.1 归因训练策略
归因是指学生在外语学习过程中出现错误时，对错误的原因进行分析并找出错误原因的心里过程。如果归结为老师，教材等非个人因素成为外归因；如果归结为自己不够努力等内部原因，成为内归因。如果学生把错误做内归因，则会激发学习动机，促进其更加努力学习，如果做外归因，则会导致学习动机下降，阻滞学习。这是目前较为直接的能影响动机水平的重要因素。
实验表明，对于归因可以进行有效的训练，促使其正确归因，谢海波（2011）介绍了三种归因训练的方法，分别是（1)团体训练法。指团体成员一起讨论分析学习失败的原因，学生填写归因量表，然后由教师对学生的情况做出全面分析，引导其积极归因。（2）强化矫正法。指当学生做出积极归因时，要及时给予肯定和强化。对于消极的归因，则帮助学生及时加以纠正。（3)观摩训练法。让学生观看归因的录像片以掌握归因技能。
3.2.2 情感培训策略
英语学习情感策略指学习者在英语学习过程中控制和调整自己心情、态度、动机等的方法与能力，是对外语学习者心理素质的训练和正面强化。欧阳建平，张建佳（2009）他们对受试进行激发学习动机、提高自信心、磨练良好意志和克服不良情绪共4项内容的情感策略培训，实验表明情感策略培训能显著增强学生的学习动机，有益于外语学习。
3.2.3元认知培训策略
元认知策略是一种高级的执行性技巧，学习者利用认知处理的知识，通过对语言学习的规划、监控和评估等手段来调节语言学习，是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤（肖武云,曹群英,欧阳苹果，2008）。其中包括：预先准备；预先预习；定向注意；选择注意；自我管理；自我监控；延迟表达；自我评价。有很多实证研究表明，对学生进行元认知策略培训能有效提高学生的外语学习动机水平。
3.3 对学习情景层面的激发策略
3.3.1 认知失调策略
“ 美国社会心理学家费斯廷格于1957年提出认知失调理论。这一理论认为，达到心理平衡是人类的需要，人总是力图使自己的思想协调一致，不自相矛盾。但是人们在现实生活中总是经历着种种打破人们心理平衡的事件，于是人们的心灵永远处在平衡的被打破和平衡化的矛盾过程中。人们的心理潜能为寻求态度与行为之间的一致而被激发。当个体各认知因素之间出现“不协调”性关系时，认知的主体就会产生认知失调，这种失调会产生心理压力，使个人去改变与之有关的观念或行为，来减少心理上的失调。”（杨成武，2009）。 目前杨成武运用认知失调理论进行了数学学科的实证研究，成功激发了学生的学习动机，但还没有人运用这一理论对外语学科进行实证研究。
3.3.2 提问式策略
提问式策略是一种利用提问来激发二语学习动机的策略。通过提问可以突出学习重点，检查不同层次的学生对于知识的掌握程度，作为改进教学的参考。它从学习者外在因素的角度来激发二语学习动机，通过问答可以有效营造外语学习气氛，激发学习热情。朱赛伟（2011）从不同的角度对于提问进行了梳理和分类，仅从提问方式上就可以分成问答式，面向集体提问式，激趣式提问，追问和深层次提问，学生提问，教师回答和学生提问，学生回答是两种课堂上不常使用的方式，指出可以使用提问式的教学策略来提高学生的学习动机，实现交互式课堂。
3.3.3 过程模式策略
该策略是从成绩评估角度来提出的一种策略，关注过程，利用工具型动机而采取的一种化整为零的策略。 它能使学生从一开始就把学习注意从最终的结果分散到学习的过程中去，能从外在有效提高约束力度，并让学生真正参与到学习和教学活动中来。相对不足的是该策略加大了教师的工作量，相对耗费人力物力，对于能否坚持是个挑战。
黄爱凤（2002）指出学生成绩评估的方法和目标直接影响学生的学习动机激发。传统的评估体系有狠多弊端，她总结出一套以人为本，以掌握学习内容为原则对学生的基本语言技能和素质进行综合评估的评估体系，对于学生的学习动机激发，较以往的评估体系有更多的优越性。
张栩（2009）详细介绍了Dornyei的过程取向的学习动机激发策略模型（process-oriented approach），并对中国大学英语听力差生开展了混合法研究。其中包含四个步骤，35个具体策略，实证研究表明其理论能有效提升学生的听力动机，丰富了Dornyei的理论体系。
3.3.4 自主学习策略
自主学习策略基于Edward Deci自我决定理论，为了适应现代社会网络等新情况的出现，当前国内有很多研究，以邹晓玲2011年所做的对重庆大学和英国利兹大学外语自主学习为代表，研究发现，中国大学生自主能力发展的主要障碍是自主息识多于自主行动、融合型学习动机欠佳、学习策略使用目的性不强，网络学习资源利用不充分以及推动自主的力度不够。（邹晓玲，2011）。但是综合而言，国内的自主学习教学策略正处于起步阶段，当下英语专业的学生相对更适合自主学习，非外语专业学生更需要教师合适的指导和监督，向明友（2008）在外语语法教学上的尝试可以说是成功的利用了自主式学习的典范，欧阳建平，谢洁（2009）探索了大学英语自主性学习能力综合培养模式框架，提出构建第一、二、三课堂（课堂教学、课外学习和语言实践），并通过论证指出这种模式有效地促进了学生元认知策略意识、情感调控能力与语言应用能力的协调发展，提高了自主性英语学习能力。张敏，李丽霞（2011）根据欧阳建平提出的模式思路，深入探讨了更为具体的适合其学校的模式，提出并论证了 “一个中心，两个基本点”教学模式在外语学习动机激发方面的作用，具体指一切行为都是以语言实践为中心，通过课堂互动和课后学习这两个基本点来实现对学生自主性学习能力的培养。（欧阳建平 等2009），其他的如：孙秋月，宋杰，陈谦倩(2011);王志敏(2011)；刘文宇，查吉安(2010)；黄晓雄，郑红莲(2010)；华维芬（2009）；林莉兰，陈月娥（2009)；唐卫红，喻晖(2009)；李昆，俞理明(2008)也对自主学习做了深入探讨。
3.3.5 合作-互补策略
合作式学习是指同学们相互帮助，合作完成学习任务的一种教学方法，它提倡在课堂上建立一种合作学习的模式和氛围，引导学生把自己在课堂上的表现成败归结为团体表现，而不是把课堂变成一种竞争型的模式，这样更有利于学生进行正确归因，有效提高学习动机。郝晓静（2002），利用互补式教学理念，进一步深化了这种模式。作为合作学习(cooperative learning)的一种方式，它是由埃利奥特•阿伦森(Elliot Aronson)和他的同事于1978年首先倡导的。郝晓静把它运用到了阅读教学中，发展成为互补式阅读和教学法，取得了良好的效果。“互补式教学”(jigsaw teaching)是把一个大的学习任务分解成若干个小任务，分给不同的学生去完成;学生们在分头准备后以小组为单位进行交流，互教互学;学生在此过程中综合运用各种能力，并取人之长补己之短，取得学习的进步。
3.3.6 网络游戏策略
网络游戏策略是指利用电脑为手段，互联网为介质，多个用户同时参与的某项教育游戏软件的教学策略。它是适应目前网络时代产生的一种教学手段的有益补充，能有效提高外语学习动机水平，克服外语学习者的焦虑感等情感不良因素。它试图把人的游戏天性和教育性相互统一起来，可以应用于词汇学习，句型操练，听说技能的培养等方面。目前国内的英语教育游戏软件开发尚未完善，还没有相关的实证研究来试图证明能否有效提高学生的外语技能。武和平，赵莹，（2011）对于国外的游戏教育软件和网站做了介绍，如何科学应用是个急待解决的课题，
3.3.7 刺激-需求策略
刺激-需求策略是指通过设立激励机制来刺激外语学生的需求来激发学生的外语学习动机并使之固定化，常态化的一种策略。喻萍芳（2011）指出我国学生缺乏目的语言的文化环境，很难像目的语环境中的学生那样潜意识地习得目的语，她依照美国当代心理学家波特尔和罗勒尔的激励理论模式“激励–努力—绩效—奖励或制裁—–满足”来尝试实施激励，建立激励机制，刺激需求。
4．结论
综上所述，我们发现，我国学者对于二语学习动机三个层次上的激发策略研究上长短不一，仅在学习情景层面的激发策略有七种，而对于学习者和语言层面的研究相对较少。
具体来说，对于外语语言层面的激发策略研究集中在工具型动机的激发研究上，进行了依托式激发策略的实证研究，充分利用了中国学生工具型动机偏多的特点，但对于融入型动机的激发策略研究则局限在理论探讨，类似于电影等文化方面的策略激发实证研究相对缺乏，而英语专业的学生多以融合型动机为主（文秋芳，2001），而非英语专业的学生多以工具型动机为主（黄宴，2011；张天宇，2011；刘小娟，赵瑞林，2011；张彩萍，2011），这些特点，在应用不同策略时需要区别对待；学习者层面的激发策略包括归因训练，情感策略训练，元认知培训，实证研究表明这些策略对于外语学习具有良好效果，但是需要系统性的训练，耗时耗力，实施起来有不少困难，如何有效的实施这些策略值得进一步探讨；对于学习情景层面的激发策略除了自主学习策略相对较少的需要教师的监督指导，其他的动机激发策略都需要在外语教师的细心运作下贯彻执行，这些基本上都属于外语学习的外部因素，起到辅助的作用，一旦外部因素作用减弱，外语学习者的动机容易减弱，如何避免并运用这些策略促进外部动机向内部动机的转化以及他们之间的优劣等需要进一步的深入研究。
本文仅对目前国内的二语动机激发策略进行了梳理和简要的介绍，不够详细，还有很多不足，希望能抛砖引玉,为后续研究提供思路和有益的参考。
参考文献：
1. 延辉，李小华. (2008). 第二语言习得动机模式研究述评. 重庆工学院学报(社会科学), 22(2), 106-115.
2. 姚永红. (2008). Z. Dornyei的外语学习动机和策略对教师教学的启示. 四川教育学院学报, 24(11), 110-112.
3. 杨成武. (2009). 利用认知失调理论促进高中生 数学学习动机的研究. 山东师范大学, 济南.
4. 秋杰. (2011). 需要层次理论对大学英语教学的启示. 陕西教育学院学报, 27(1), 93-96.
5. 蒋新莉. (2011). 二语动机、自我系统理论研究及其对外语学习的启示. 中国校外教育下旬刊, 108.
6. 李欣. (2007). Z.Dornyei的动机三层次学说在口语教学中的应用. 和田师范专科学校学报汉文综合版, 27(3), 165-166.
7. 袁平华. (2011). 大学英语教学环境中依托式教学实证研究. 解放军外国语学院学报, 34(1), 41-45.
8. 王颖哲. (2011). 文化导入与大学英语学习动机的关系. 商品与质量
9. 许幼青, 郑灵珍. (2011). 浅谈在外语教学中如何激发和提高学生的学习动机. 浙江中医药大学学报, 35(1), 108-125.
10. 谢海波. (2011). 韦纳的归因理论对高职英语教学的启示. 学理论, 331-332.
11. 欧阳建平，张建佳. (2009). 大学英语学习者情感策略培训的实证研究. 解放军外国语学院学报, 31(2), 45-51.
12. 肖武云, 曹群英, 欧阳苹果. (2008). 元认知策略训练对激发英语学习动机的影响. 四川外语学院学报, 24(1), 134-137.
13. 朱赛伟. (2011). 英语课堂如何通过提问刺激学习动机. 湖北广播电视大学学报, 31(4), 138-139.
14. 黄爱凤. (2002). 试论英语教学中学生成绩评估体系新模式. 西安外国语学院学报, 10(3), 81-84.
15. 张栩. (2009). 过程取向的学习动机激发策略模型—对中国大学英语听力差生的混合法研究. 西南大学, 重庆.
16. 邹晓玲. (2011). 不同环境驱动下的外语学习者自主—基于重庆大学与利兹大学的对比研究. 现代大学教育(1), 43-48.
17. 向明友. (2008). 换个方法教语法. 中国外语, 5(6), 58-61.
18. 欧阳建平，谢洁. (2009). 构建大学英语自主性学习能力综合培养模式. 解放军外国语学院学报, 32(3), 46-51.
19. 张敏，李丽霞. (2011). 英语专业学生自主学习能力的调查研究—基于基础英语课堂教学的探索. 云南农业大学学报, 103-107.
20. 孙秋月，宋杰，陈谦倩. (2011). 专业四级考试与英语专业学生—–自主学习能力发展的相关性研究. 河北科技师范学院学报(社会科学版), 10(1), 79-82.
21. 王志敏. (2011). 高职生学习动机激发与英语自主学习能力的构建. 黑龙江教育学院学报, 30(1), 170-172.
22. 刘文宇，查吉安. (2010). 网络自主学习环境下英语的学习动机与策略研究. 外语研究(121), 46-51.
23. 黄晓雄，郑红莲. (2010). 浅谈激发大学生内在动机的英语自主学习能力的培养. 湖北广播电视大学学报, 30(10), 123-124.
24. 华维芬. (2009). 试论外语学习动机与学习者自主. 外语研究(113), 57-62.
25. 林莉兰，陈月娥. (2009). 资源型自主学习模式下大学生心理、行为及学习效果研究. 解放军外国语学院学报, 32(2), 45-50.
26. 唐卫红，喻晖. (2009). 论大学英语自主学习者对教师角色的期待与认同. 湖北工业大学学报, 24(3), 106-108.
27. 李昆，俞理明. (2008). 大学生英语学习动机、自我效能感和归因与自主学习行为的关系研究. 外语教学理论与实践(2), 1-5.
28. 郝晓静. (2002). 互补式阅读—英语教学的新途径. 解放军外国语学院学报, 25(5), 59-75.
29. 武和平，赵莹. (2011). 网络游戏在外语教学中的应用研究述略. 中国远程教育, 41-45.
30. 喻萍芳. (2011). 刺激需求唤醒高职生英语学习的动机. 山西财经大学学报, 33(1), 231-233.
31. 文秋芳. (2001). 英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点. 外语教学与研究(外国语文双月刊), 33(2), 105-110.
32. 黄宴. (2011). 对于非英语专业大学生英语学习动机的探讨. 科教文汇(2011-01上旬刊), 110-111.
33. 张天宇. (2011). 对非英语专业学生英语学习动机的调查研究. 新西部(9), 208.
34. 刘小娟，赵瑞林. (2011). 高等职业院校学生英语学习动机的调查与分析—以陕西工业职业技术学院为例. 湖南工业职业技术学院学报, 11(1), 129-130.
35. 张彩萍. (2011). 高职学生英语学习欲求与行为调查. 长江大学学报(社会科学版), 34(3), 107-108.
高校CBI双语教师培养探析
裴 鸿 兵
（河南师范大学 外国语学院，河南 新乡，453007）
摘要：本文回顾并介绍了国内外双语教学的相关文献，尝试性的分析了我国双语教师的培养问题。建议高校的外语教学走CBI浸入型的教学道路，通过走出去，请进来和自我培训等五种形式开展双语教师的培养，高校外语教师需要在语言和学科内容上进行合作，在双语教法上进行专业培训，在思想上培养合作意识，并建议开展深化主次双学位机制，为培养复合型人才提供机制基础。
关键词：CBI, 双语教学，教师培养
作者简介：
- 引言
随着全球经济一体化的深入，世界各国对既懂外语又懂专业知识的复合型人才的需求日益突出，双语教学作为时代的产物，因其能有效兼顾语言和学科知识习得，激发学生的外语学习动机和增加参与度等优势(袁平华，2011)，在各国的外语教育领域受到到越来越多的重视。
2001年我国教育部颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，其中第八条提出要积极使用英语等外语进行公共课和专业课教学的要求，并明确要求“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。对高新技术领域的生物技术、信息技术等专业，以及为适应我国加入WTO后需要的金融、法律等专业，更要先行一步，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5%—10%”。
成功开展双语教学，合格的教师是关键（蔡基刚，2002），但是目前我国大学的双语教师的知识结构很难适应大学英语教学改革的转变，要实现“一条龙”的目标，还需要做很多工作（蔡基刚，2010a），双语教师的缺口也很大，对合格教师的培养和培训也是急需解决的问题（俞理明，韩建侠，2003；王保宇，2011）。在美国也仅有29.5%的学科教师进行过双语教学的专门培训（Faridah Pawan, Jeremy H.Ortloff, 2011）。本文将在回顾分析国内外双语教学研究的基础上，尝试性的探讨适合我国的双语教师培养的途径和模式以及需要注意的问题，为我国的双语教学师资培养提供一些参考。
- 双语教学与CBI教学法
2.1 概念及分类
张维佳（2002）给双语教学定义为：“教师在学科教育中交互使用本族语和外语甚至完全使用外语进行教学活动，以满足学习者的工具型的学习动机(instrumental motivation)和融合型的学习动机(integrative motivation)。”国内教育界对双语教学比较一致的界定是，“学校中使用第二语言或外语传授数学、物理、化学、历史、地理等内容的教育”（俞理明，袁笃平，2005）。世界范围内更宽泛意义上的双语教学是指，以英语和母语进行语言或者学科教学的一种教学理念，目的是培养有能力在科技和文化等领域内进行国际合作和学习交流的复合型人才。
按照二语/外语作为课堂语言的使用度，双语教学有三种类型，第一种是“过渡型双语教学” ( transitional bilingual education)，这个模式适合外语水平不高的学生，比如幼儿，小学生和初中生，母语为主要教学用语，二语/外语使用度不高。第二种类型叫“保持型双语教学”（sustainable bilingual education）或者“维持型双语教学”（sustainable bilingual education），在这个类型里双语教师平衡使用母语和二语/外语，它适合在具有中等水平的高中教学中应用。最后一种是“浸入型双语教学”，这种模式里，二语/外语是主要的教学语言，母语用的很少或者基本不用，它适合在大学生或者外语水平较高的学生。按照语言教师分担责任的多少，有三种教学模式，一是语言教师仅提供基本的语言支撑，二是，平均分摊， 三是单独承担，以便语言教师和双语教师单独或者合作进行教学（Faridah Pawan, Jeremy H.Ortloff, 2011）。
2.2 CBI教学法
CBI（content-based instruction）是一种双语教学法，最知名的是加拿大的CBI双语教学，国内称其为内容依托式教学或者依托式教学。1982年冬，由渥太华大学的第二语言学院和心理学院合作开办（俞理明，韩建侠，2003）。Leaver B.L 和Stryker S.B（1989）给CBI下的定义为：一种语言教学的交际教学法，一种基于内容，采用真实材料，促进学习新信息并考虑学生具体需求的课程，这种教学法通常的称呼是以内容为依托的教学法，核心是依托于学习内容进行语言或者学科教学。
2.3 国内外的双语教学研究历史与现状
1965年，以法语为教学语言的浸入型双语教学在加拿大的魁北克获得成功，美国和欧洲随后在80年代开始研究双语教学。1968年，双语教育法案在美国获得通过（Evans & Hornberger, 2005），但是因为种族的原因，双语教学并不稳固，2002年要求废除双语教学的法案在马塞诸萨州通过，而在科罗拉多却没有（Jennifer Fitzgerald，2011）。现在，由美国教育部英语习得办公室(OELA)资助的国家英语习得数据中心（NCELA）向全美提供英语教师职业发展的资助和培训，依托华盛顿大学执行语言指导教育性项目（Language Instruction Educational Program），其中包括对CBI双语教师的培训(Casteel, C.J. & Ballantyne, K.G., 2010)。
欧洲各国的双语项目调查研究1990年由欧盟资助并展开，在2002年结束研究。（可以参考相关网页http://www.clilcompendium.com./index.html）。芬兰，德国，奥地利，荷兰的学校使用英语来教授地理历史等课程。澳大利亚各地的学校都有使用外语进行教学的计划，采用的基本上都是CBI教学模式（吕良环，2001a）。荷兰教育部通过CSCL（computer-Supported Collaborative Learning）来对教师进行培训，主要通过Blackboard (http://www.blackboard.com) and WebCT (http://www.webct.com)的资源来进行学习，教育部资助创设远程信息通讯学习环境（Telematic Learning Environments in Teacher Training）对双语教师进行培训，理念是通过双语教师之间的合作和互动来学习交流教学经验（Ditte Lockhorst，2004）。西班牙在1996年开始启动多语言教学项目，在全国范围内开展双语教育，并获得了成功（Costa F., & D’Angelo.L, 2011）。
马来西亚的双语教学据称开始于1957年，当地一所大学的调查显示，马来西亚的英语水平近年有所下降，他们希望政府进行系统性的双语教学。（Melor Md Yunusa, Gan Ek Hern，2011）。2003年，马来西亚在实行了30年的单语教学后开始执行双语教学的政策。（May Tan, Ong Saw Lan, 2011）。印度尼西亚在2003年颁布法案，通过设立ISS（International Standard School）项目开展高中的双语培训，要求在高中用英语教授数学和理科课程, 由印尼教育部负责培训双语教师（Andras Setyorini & Ahmad Sofwan，2011）。
我国最早开展双语教学是在清朝的洋务运动时期，为即将出国的留学生开设，全部用英语授课（付克，《中国外语教育史》转引自吕良环，2001b）。2001年我国教育部决定开展双语教学以来，各个大学都采取了措施，积极推进大学的双语教学改革，2002年，浙江大学规定在本科教学中每个专业至少要有一门采用外文原版教材，采用外文教学的课程，在2004年各专业原则上设置开出三门以上的双语课程，生命科学，材料科学，信息科学，经济，管理，法学等专业至少开出五门以上双语课程，并且每年派出基础课教师出国考察学习双语教学（来茂德，2005）。广东省在2002年要求高校非英语专业的青年教师通过自学、培训、进修攻读学位来提高英语水平，到2010年基本达到全用英语授课。清华大学的1440门课程在2002年有54门课全用英语授课（蔡基刚，2002）。2006年上海交通大学主持召开了”加拿大浸人式教育与中国双语教学国际学术研讨会”（韩建侠，2006）。复旦大学在2010年开设的全英语课程已经达到101门（蔡基刚，2010b）。
通过查阅文献，我们发现国内外的双语教学多数仍处在起步阶段，对于双语教师的培训多数依托教育部资助，以重点大学为依托。加拿大渥太华大学的双语研究历史相对最长，以CBI教学模式为特色，缺乏合格的双语教师在世界范围内都是个突出的问题。
3. CBI双语教师的培养
3.1 标准及成功的标志
CBI双语教师需要满足三个基本的条件。一是要有能力熟练地运用母语和二语进行教学，在语言能力上过关，尤其是听说能力。二是，要具备一定的学科知识。三是，要具备娴熟的教学技巧。能同时满足这三个标准才有可能进行成功的教学活动。学科知识和语言能力的双丰收是双语教学成功的标志，（俞理明，袁笃平.，2005）但是现在普遍存在的情况是，多数双语教师出身与英语语言文学专业，不懂学科知识，而只有少数学科教师能有效的熟练使用外语进行教学（王保宇，2011）。
3.2 双语教法
双语教法有两种，一是语言教师和学科教师合作教学，我国的相声似乎有借鉴作用（于此不做讨论），二是，学科教师或者语言教师单独教学。关键的是要有合作意识，确立学科教师和语言教师的主导权问题，双方充分彼此尊重，并意识到对方的专长领域（Arkoudis, 2003）。英国伯明翰大学的Creese（2006）在一所中学成功进行了双语教学实验，一名地理老师和英语老师合作，显示运用疑问句而不是祈使句来传递信息，可以支撑学生的语言并引导他们完成双语教学活动。Gardner(2006)强调语言教师要使用“支撑性交谈的方法“supporting talk”与学科教师进行课堂用语交际，以利于学生和学科教师开展互动教学。Davidson（2006）在台湾一所小学采访了12个学科教师和5个语言教师，发现双语合作教学有五个阶段，由低到高分别是假依从(pseudo-compliance），依从（compliance），调试（accommodation）, 融合(convergence), 以及创造性的共建(creative co-construction)，同时发现了影响双语教学合作的四个因素，分别是教师态度（teacher attitude）, 努力（effort）, 成就（achievement）和支持预期（expectation of support）。
3.3 建议
从我国教育的体制来看，适合在小学，中学和大学分别开展过渡型，保持型和浸入型教学模式, 对双语教师的水平要求，形成低中高的梯状需求分布，逐步实现教育部提出的“一条龙”体制。英语水平在四级以上水平的学生已经具备了开展浸入型教学的基本条件，关键是坚持和信心（蔡基刚，2010c）。建议在有条件的大学优先开展，条件一般的大学可以适当降低要求，实行保持型的双语教学模式。
从教师来源来看，一是对在职的语言和学科教师进行培训，建议学科教师来修习外语，以理工科教学为导向，而语言教师来修习类似于地理等相对容易的文科，蔡基刚（2011）建议对大学综合英语进行分科教学，目的是培养学术技能，培养学生的口头陈述，专业讨论和论文写作等技能。二是从现在的大学阶段就开始积极推行双学位机制，鼓励外语专业能力较强的同学兼修第二学位，也就是学科教学的专业，或者允许外语能力较好的学科专业的学生兼修外语第二学位，各个大学可以根据自己的长项开展有特色的双语学位教育，百花齐放，建设21世纪高水平大学，为我国复合型人才的培养建立了长效机制。
培训的方式可以有五种，一是依托于重点大学或者本校的外国语学院和教育学院进行，二是出国参与短期培训，三是通过观摩现有的外籍教师双语课堂进行自我培训。四是仿效荷兰政府的做法，建立双语教育的网络平台，方便国内的双语教师交流经验，相互学习，充分利用网络的优势进行培训，并和国外相关的机构建立友好交流的关系。除此之外，引进一批国外符合标准的外籍教师进行双语教学，创设良好条件，鼓励海归人士和留学生加入双语教育事业。
一个需要注意的问题是，在职的教师需要转变思想，加深对于CBI双语教学的认识，在职教师普遍存在一种抵触双语教学而更喜欢现有的单语教学的倾向（Stephen May，2011；蔡基刚，2011）。
4.结语
本文回顾并介绍了国内外双语教学的历史与现状，探讨CBI双语教学的教师培养问题。加拿大的浸入型双语教学模式开展历史较长，不少实证研究都证明依托式教学法是完成双语教学的有效方法，在学科内容和语言技能上都有突出效果。虽然由于种族等原因在美国和其它一些地方遭到反对，但是越来越多的科技文献用英语写成，全球经济一体化和双语教学的大势不可阻挡。各个国家都在通过设立项目，依托大学进行双语教学的研究，目前比较突出的普遍问题是双语教师相对缺乏，现有在职的单语教法的教师需要在思想上进行深入转变。
对在职的外语教师和学科教师，建议通过依托国内重点大学或本校外语学院，引进外国学科教师，出国参与短期培训，建立双语教育网路平台和对现有双语课堂进行观摩培训五种方式开展；鼓励外语教师尝试大学英语分科教学，培养大学生的专业讨论技能的同时培养自己的双语课堂话语支撑能力的发展，为双语课堂做好准备，鼓励学科教师通过各种方式进行自我培训，发展与外语教师的课堂协作技能，尤其要侧重听说能力的发展。依据自愿的原则，积极开展主次双学位培养，为双语教师储备人才。
在大学创设条件开展双语教学，有利于大学科研实力和教学质量的提高。积极探索并培养双语教师是开展双语言教学的关键，CBI教学模式为外语学习提供了有意义的语义环境，具备学科和语言能力兼顾的特点，是切实可行的教学方法。逐步有重点的推进CBI双语教师的培养工作，能让我们适应时代的发展，更好的推进我国外语教育事业的发展。
参考文献：
1. Arkoudis.S. (2003). Teaching English as a Second language in science classes: incommensurate epistemologies? .[J]. Laguage and Education, 17(3), 161-173.
2. Casteel, C.J. & Ballantyne, K.G. (2010). Introduction. [J].Professional Development in Action: Improving Teaching for English Learners, 1.
3. Costa, F. & D’Angelo.L. (2011). CLIL:A Suit for All Seasons. [J].Latin American Johrnal of Content & Language Integrated Learning, 4(1), 1-13.
4. Creese.A. (2006). Supporting talk? Partnership teachers in classroom interaction. [J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9(4), 434-453.
5. Davidson, C. (2006). Collaboration between ESL and content area teachers:how do we know when we are doing it right? . [J].The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9(4), 454-473.
6. Evans, B. A. & Hornberger, N. H. (2005). No Child Left Behind: Repealing and unpeeling federal language education policy in the United States. [J] Language Policy, 4, 87-106.
7. Fitzgerald, J. (2011). Public opinion on bilingual education in Colorado and Massachusetts. [J] The Social Science Journal, 48, 371-396.
8. Gardner.S. (2006). Centre-stage in the instructional register:partnership talk in primary EAL. [J].The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9(4), 476-494.
9. Leaver, B.L. & Stryker, S. B. (1989). Content-Based Instruction for Foreign Language Classrooms. [J] Foreign Language Annals, 22(3), 269-275.
10. Lockhorst, D. (2004). Design Principles for a CSCL Environmen in Teacher Training .[M].Utrecht
11. May, S. (2011). The disciplinary constraints of SLA and TESOL: Additive bilingualism and second language acquisition, teaching and learning. [J].Linguistics and Education, 22, 233-247.
12. May Tan, & Ong Saw Lan. (2011). Teaching mathematics and science in English in Malaysian classrooms:The impact of teacher beliefs on classroom practices and student learning.[J]. Journal of English for Academic Purposes, 10, 5-18.
13. Pawan, F & Ortloff, J. H.(2011).Sustaining collaboration:English-as-a-second-language, and content-area teachers. [J].Teachingand Teacher Education, 27, 463-471.
14. Setyorini, A. & Sofwan, A. (2011). Teaching Mathematics and Sciences in English in Pilot International Standard High Schools in Indonesia. [J]. Journal of Language and Literature, 5, 81-87.
15. Yunusa, M. M. & Hern, G. E. (2011). Malaysian undergraduates’perceptions and attitudes on bilingual education. [J]. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 2618一2622.
16. 蔡基刚.(2002). 当前大学英语教学面临的压力. [J]. 外语教学与研究（外国语文双月刊）,34(3),228-230
17. 蔡基刚. (2010a). 制约我国大学英语教学方向转移的因素分析. [J]. 外语研究(2), 40-45.
18. 蔡基刚. (2010b). 关于我国大学英语教学重新定位的思考. [J]. 外语教学与研究(外国语文双月刊), 42(4), 306-308.
19. 蔡基刚. (2010c). 全英语教学可行性研究——对复旦大学“公共关系学”课程的案例分析. [J]. 中国外语, 7(6).
20. 蔡基刚. (2011). CBI理论框架下的分科英语教学. [J]. 外语教学, 32(5), 35-38.
21. 教育部. 关于加强高等院校本科教学工作提高教学质量的若干意见[Z]. 2001
22. 韩建侠. (2006). “加拿大浸入式教育与中国双语教学国际学术研讨会”召开.[R].2006-6-10
23. 来茂德. (2005). 推进汉语教学 适应教育国际化. [J]. 中国大学教学(6), 17-18.
24. 吕良环. (2001a). 语言与内容相融合—国外外语教学改革趋势. [J]. 全球教育展望(8), 52-63.
25. 吕良环. (2001b). 双语教学探析. [J]. 全球教育展望(4), 66-72.
26. 王保宇. (2011). 高校双语教学质量保障体系的构建. [J]. 河北师范大学学报/教育科学版, 13(8), 72-74.
27. 俞理明, 韩建侠. (2003). 握太华依托式课程教学及其启示. [J]. 外语教学与研究(外国语文双月刊), 35(6), 465-468.
28. 俞理明，袁笃平. (2005). 双语教学与大学英语教学改革. [J]. 高等教育研究, 26(3), 74-78.
28. 袁平华. (2011). 大学英语教学环境中依托式教学实证研究. [J]. 解放军外国语学院学报, 34(1), 41-45.
30. 张维佳. (2002). 双语教学的性质、条件及相关问题. [J]. 语言教学与研究(4), 20-26.
